Resultater af interviewundersøgelsen

Resultaterne af interviewundersøgelsen vil blive præsenteret og organiseret i forhold til de tre kerneområder, som fremgår af projektets forskningsspørgsmål:

Det første spørgsmål vedrører holdninger til undervisningen af nordiske sprog og kan beskrives ud fra følgende emner: i) tvang eller lyst? ii) deltagelse i nordisk samarbejde, iii) de nordiske sprog i en multikulturel verden. Det andet spørgsmål vedrører selve undervisningssituationen og skildres ud fra følgende temaer: i) timetal og faglige krav, ii) tilgang til undervisningen af de skandinaviske sprog, iii) tradition vs. innovation. Det tredje og sidste spørgsmål vedrører undervisningsmaterialer og kan opdeles i følgende temaer: i) produktion af et særligt undervisningsmateriale og ii) papir vs. skærm.

De fleste informanter udtrykte en klar positiv holdning overfor undervisningen af de skandinaviske sprog, men nogle mener dog, at der i deres lærergruppe er delte meninger. Generelt kan man spore en positiv holdning til Norden og undervisningen af de skandinaviske sprog.

Det er ikke alle, der anser det som en naturgiven ting, at der undervises i de skandinaviske sprog i de nordiske skoler.  Det ser ud til, at i de tilfælde, hvor lærere og elever tilhører det primære sprogfællesskab i forbindelse med de skandinaviske sprog, så har man en mere positiv holdning til undervisningen af de skandinaviske sprog end i de tilfælde, hvor lærere og elever tilhører et sekundært sprogfælleskab, som fx i Island og Finland. Én af informanterne fra Sverige (Malmø), formulerer sig således:

Den samme holdning findes blandt flere i grænseområderne mellem de nordiske lande fx ved den norsk-svenske grænse, hvor både elever og forældre meget ofte i forskellige sammenhænge pendler mellem de to nordiske lande. Det gælder endda også i Finland, hvor en finsk svensklærer fra den vestlige del af Finland beretter om, at vedkommende har et samarbejde med en skole lige på den anden side af grænsen i Sverige. 

Selvom der her er tale om en lærer og en elevgruppe, der i princippet tilhører det sekundære sprogfælleskab, så betyder den geografiske placering, at eleverne har mulighed for at høre og stifte direkte bekendtskab med svensk, hvilket har en positiv indflydelse på holdningen om og viljen til at lære svensk.

I andre tilfælde opfattes undervisningen mindre positivt. En lærer i én af de centralt beliggende byer i midten af Sverige mener, at

Denne udtalelse er forholdsvis symptomatisk for mange af informanternes oplevelse af undervisningen i de skandinaviske sprog blandt dem, der tilhører det primære sprogfællesskab. En dansk informant fra midten af Jylland udtrykker det på denne måde:

Blandt de lærere, der underviser deres elever til at tilhøre det sekundære sprogfællesskab (de skandinaviske sprog som fremmedsprog), er der mange, der udtrykker bekymring for, at de skandinaviske sprog får en mindre og mindre plads i elevernes bevidsthed. En lærer i Akureyri fortæller

En anden lærer fra Reykjavik udtrykker sig således:

I Finland undervises svensk både som modersmål (finlandssvensk) og som fremmed/andetsprog. Derfor er der tale om, at man på den ene side underviser finnerne som tilhørende både det sekundære og det primære sprogfællesskab i nabosprogssammenhæng. En lærer fra Åbo siger, at det i denne sammenhæng

Dette udsagn går i clinch med den almene politik på sprogområdet, idet der i Finland eksplicit og målrettet arbejdes på at fremme tosprogligheden – finsk og svensk - for således at danne bro mellem de to sproggrupper.

Det betyder dog ikke, at man som finlandssvensker altid har følelsen af at være fuldt integreret i den finske kultur. Selvom der lokalt eksisterer svensksprogede skoler på alle uddannelsesniveauer, så findes der også områder, hvor der ikke bor tilstrækkelig mange svensksprogede elever, så der kan oprettes en egen svensksproget skole. I disse områder integreres de svensksprogede elever i de finsksprogede skoler. I sådan en situation kan det være en udfordring at udvikle det svenske sprog i et overvejende finsk kulturmiljø. Én af de finlandssvenske informanter udtrykker det således:

Andre nævner også, at det generelt i sådanne områder kan være en udfordring for både elever og lærere at beholde og udvikle sin identitet som finlandssvensker, ikke mindst fordi det kan være svært at få adgang til svensksprogede læremidler og ressourcer i de områder, hvor finsk er det herskende sprog. 

Når informanterne, der underviser i de skandinaviske sprog som nabosprog, bliver spurgt om, hvorvidt de har deltaget eller deltager i et nordisk samarbejde, så er svaret overvejende negativt. Som i spørgeskemaundersøgelsen er det kun ganske få, der har deltaget eller deltager i et nordisk skolesamarbejde. De informanter, der har deltaget eller deltager i et nordisk samarbejde henviser i de fleste tilfælde til projektet om Sprogpiloter, hvor de har deltaget i et kursus. To informanter forklarer, at de har deltaget på kursus for sprogpiloter på henholdsvis Lysebu og Hanaholmen. Andre to fortæller, at de har deltaget på et af de såkaldte Perlekurser på Schæffergården i Danmark og Lysebu i Norge mens de studerede.

Spørges der ind til, hvorfor informanterne ikke har deltaget eller deltager i nordiske samarbejdsprojekter eller kurser, så angives flere grunde. For det første er det tidskrævende. Med de øgede krav til og udvidelse af lærerarbejdet, så er det ikke muligt at deltage i alt. Da det nordiske ikke indgår som en kerneopgave i skolearbejdet, så er det desværre det, der bliver fravalgt. Én af de informanter, der underviser i nabosprog, udtaler, at der

Spørger man de informanter, der underviser i de skandinaviske sprog som fremmedsprog, så ser det ud til, at tidsfaktoren også er en væsentlig begrænsning. Derudover så er der også i nogle tilfælde tale om begrænsninger på grund af økonomi, da rejseomkostningerne kan være forholdsvis høje fx fra Island til det øvrige Norden. Derfor er mange lærere afhængige af særlig rejsestøtte i forbindelse med de arrangementer, de har mulighed for at ansøge om deltagelse i. Én af de informanter, der underviser i de skandinaviske sprog som fremmedsprog mener at

Dansklærerne i Island udtrykker på den anden side en stor og positiv interesse for de kurser, der siden år 2000 er blevet afholdt for islandske dansklærere i Island og i Danmark. Her er tale om kurser støttet og arrangeret i samarbejde med det danske børne- og undervisningsministerium i forbindelse med et bilateralt samarbejdsprojekt mellem Danmark og Island om udsendelse af danske rejselærere og udsendte lektorer til Island (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024).

Alle informanter blev i løbet af interviewet spurgt om de på én eller anden måde havde deltaget i tandemprojekter, det vil sige projekter, hvor fx to forskellige klasser mødes digitalt (eller analogt) for at snakke om et særligt emne. 10 af informanterne kunne fortælle, at de havde prøvet at gennemføre digitale tandemprojekter. Af disse var der seks, som underviser i nabosprog og fire, der underviser i de skandinaviske sprog som fremmedsprog. Én af de informanter, der underviser de skandinaviske sprog som nabosprog fortæller, at

En anden siger, at ”det er en god måde at aktivere eleverne, men det er svært at holde gejsten oppe over en længere periode.”

Én af de islandske informanter udtrykker følgende synspunkt,

I løbet af de sidste godt tyve år ser det ud til, at skolerne i Norden, som så mange andre skoler i Europa, er blevet tilskyndet til i højere grad at arbejde multikulturelt som et resultat af et større antal tilflyttere fra lande og områder udenfor det nordiske område. Alle informanterne (undtagen to) udtrykte i løbet af interviewene, at der på deres skole i dag findes flere elever med ikke-nordisk baggrund end for ti år siden. Enkelte informanter tilkendegav endda, at der på deres skole var flere elever med ikke-nordisk baggrund end elever med nordisk baggrund.

Det betyder, at der på mange skoler rundt om i Norden arbejdes specifikt med modtagelse af elever fra andre lande og derfor også med undervisning i flere forskellige sprog, da tilflyttere mange steder får tilbudt undervisning i deres eget modersmål.  Dette faktum har nogle steder haft indflydelse på, hvordan modersmålslærerne forholder sig til at undervise i nabosprog. En svensk informant fortæller at

En dansklærer i Island fortæller, at man på vedkommendes skole fx lader elever af polsk afstamning og med polsk som modersmål

En anden dansklærer i Island mener, at det må opfattes som

Endnu en af informanterne fra Island bruger ordet ”stigmatisering” (isl. stimplun) i forbindelse med at undgå, at elever med anden baggrund end islandsk deltager i danskundervisningen. Ifølge denne lærer stempler man dermed de pågældende elever som ikke-egnede til at modtage ”normal” undervisning. Det kan have en uheldig konsekvens i forbindelse med elevens almene integration i skolens dagligdag.

En af de norske informanter udtrykker en vis betænkelighed ved, at det ser ud til at mange elever med ikke-nordisk sprog- og kulturbaggrund opfordres til at bruge og lære engelsk i skolen i stedet for norsk og de nordiske sprog.

Et særligt fokuspunkt i den foreliggende interviewundersøgelse har været at få indblik i, hvilken opfattelse informanterne har af undervisningssituationen. I denne sammenhæng søges der først og fremmest om at få oplysninger om, hvor meget tid, der bruges på undervisningen i de skandinaviske sprog, og hvilke faglige krav, der undervises ud fra.

I de eksisterende læseplaner for undervisning af de skandinaviske sprog som nabosprog i Danmark, Norge og Sverige fokuseres der naturligvis på at beskrive mål, færdigheds- og kompetenceområder for modersmålsundervisningen og herunder også nabosprogsundervisningen. Det angives derimod ikke præcist hvor meget / hvor lang tid, det forventes at læreren bruger på undervisningen af nabosprog i udskolingen. På den baggrund er det derfor interessant og vedkommende at få oplysninger fra lærerne om, hvor meget nabosprogsundervisningen fylder i modersmålsundervisningen

Et andet punkt er spørgsmålet om, hvorvidt informanterne opfatter deres undervisningspraksis som traditionel eller innovativ.

Et af standardspørgsmålene i interviewene med de lærere, der underviser i de skandinaviske sprog som nabosprog, handler om, hvor lang tid og hvor meget informanterne gennemsnitligt bruger på at undervise i nabosprog i udskolingen.  Nogle af informanterne fortæller, at de gennemsnitligt bruger omkring en til to til fire uger hvert skoleår. Det vil i de fleste tilfælde svare til 3-12 undervisningstimer om året. En del af disse mener også, at mange af deres modersmåls­kollegaer bruger tilsvarende lang tid. En informant fra Danmark fortæller, at der i 8. og 9. klasses

En anden informant fra Danmark nævner, at de på vedkommendes skole allerhøjst bruger en uge på at beskæftige sig med nabosprogene. Det kan dog ind imellem ske, at der læses en enkelt svensk eller norsk tekst i forbindelse med et nordisk tema, men det sker dog kun yderst sjældent.

Én af informanterne fra Sverige fortæller, at på vedkommendes skole arbejdes der typisk projektorienteret i udskolingen. Projekterne løber gerne over 6 til 8 uger.

En anden informant fra Sverige (Malmø) fortæller, at de på vedkommendes skole arbejder meget med det nordiske, specielt dansk, og at både norsk og dansk i mange tilfælde integreres naturligt i modersmålsundervisningen. Denne særlige interesse skyldes ikke mindst

Én af informanterne fra Norge udtrykker sig på følgende måde:

Når det drejer sig om undervisningen af dansk i Island og svensk i Finland som fremmedsprog, så angives det forventede timetal i den nationale læseplan.

Én af de finske informanter fortæller, at vedkommende fuldt ud bruger det

Et par af de islandske informanter er enige med vedkommende i det de mener, at

Når det angår timeantal og tiden, der bruges på undervisningen af de skandinaviske sprog i Norden, så eksisterer der en væsentlig forskel mellem dem, som lærer de skandinaviske sprog som nabosprog og fremmedsprog. I de skandinaviske lande fremgår det ikke eksplicit af læseplanerne, hvor mange timer, og hvor meget tid det forventes, at lærerne bruger på nabosprogsundervisningen, mens det i de ikke-skandinaviske lande tydeligt angives, hvor meget og hvor lang tid det forventes, at lærerne bruger på undervisningen af de skandinaviske sprog som fremmedsprog. Én af de vigtigste grunde til denne forskel ligger sandsynligvis i, at nabosprogsundervisningen indgår som en del af modersmålsundervisningen, mens fremmedsprogsundervisningen er et selvstændigt skemalagt fag i skolesystemet. Konsekvensen af dette er, at undervisningen af nabosprog kvantitativt får meget forskellig tid i modersmålsundervisningen. I nogle tilfælde ser det således ud til at der arbejdes med nabosprog i en til to uger om året, i andre tilfælde op til seks til ti uger. I enkelte tilfælde ser det endda ud til at nabosprogsundervisningen helt bortfalder.

I de tilfælde, hvor de skandinaviske sprog undervises som fremmedsprog, bliver undervisningen tildelt et obligatorisk timetal, som det forventes at lærerne bruger på undervisningen, det vil sige op til to til tre undervisningslektioner om ugen i udskolingen.

Når det gælder det faglige valg, så ser det ud til, at et stort flertal af de informanter, der underviser i de skandinaviske sprog som nabosprog, gerne arbejder med videomaterialer og med tekstlæsning i én eller anden form, gerne skønlitterære skrevne tekster.

Her bruges begrebet ”skrevne tekster” for at markere, at det er tekster skrevet på papir eller skærm til forskel fra video og film, som kan beskrives som ”billedtekster”, men som jo også kan betegnes som tekster i gængs forstand.

Det ser ud til at billedtekster i form af video og film er særlig populære, mens kun få arbejder med faktionstekster som fx nyheder. En informant fra Norge siger kort og godt:

Dette stemmer fuldstændig overens det mønster, der er at finde i spørgeskemaundersøgelsen, hvor respondenterne bl.a. blev bedt om at pin-pointe, hvilke typer af undervisningsmidler, de enten bruget meget, lidt eller aldrig. Her fremhæves video og andre billedtekster og skønlitterære skrevne tekster. Det, man dog ikke får svar på af spørgeskemaundersøgelsen, er spørgsmålet om i hvilken kontekst de skrevne tekster, videoer og film bliver anvendt.

Langt de fleste nævner, at de bruger video-materialer i forbindelse med gennemgang af et tema. Det bedste er at anvende forholdsvis korte og præcise klip. Nogle nævner så også, at de bruger/har brugt filmvideoer udelukkende i underholdningsøjemed.

Af interviewene med de lærere, som underviser de skandinaviske sprog som nabosprog, fremgår det, at de udvalgte skrevne tekster nogle gange læses i forbindelse med gennemgang af et tema. En svensk lærer udtrykker det således

Kun få siger, at de arbejder bevidst med at finde sproglige forskelle og ligheder mellem de skandinaviske sprog. I nogle tilfælde kan det ske ved hjælp af den såkaldte ”Trafiklysmetode”, hvor eleverne ved hjælp af en grøn, gul og rød tusch overmaler ordene i en skreven tekst alt efter forståelighed. De ord, der overmales med grøn, betyder det samme og staves som på elevernes eget modersmål. De ord, der overmales med gul, er ord som betyder det samme, men staves lidt forskelligt på elevens modersmål. Derimod er de ord, der overmales med rødt, ord som ikke findes på elevens eget modersmål. En dansk informant fortæller at

 En svensk informant fortæller, at det gik dårligt med at bruge trafiklysmetoden, da eleverne så ud til at have svært ved at koncentrere sig om opgaven.

En finlandssvensk informant forklarer, at det i vedkommendes arbejde med de skandinaviske sprog arbejdes der automatisk med at uddybe de sproglige forskelle mellem de skandinaviske sprog og de øvrige nordiske sprog. Der arbejdes typisk med særlige kendetegn ved sprogene, fx stavning og dialekter, udtale og lidt nordisk sproghistorie.

Nogle af de informanter, der arbejder med de skandinaviske sprog som nabosprog, fortæller, at de i en del tilfælde arbejder med enkeltstående skrevne tekster. I de tilfælde arbejdes der hverken tematisk eller bevidst sprogligt med teksten, men udelukkende ud fra et mål om at få eleverne til at forstå teksten.

Billed- og lydtekster bruges også gerne i forbindelse med undervisningen af de skandinaviske sprog som nabosprog. Der er gerne tale om klip eller afsnit af diverse serier. De fleste i Danmark og Sverige nævner, at de især har brugt den norske serie Skam, som bl.a. kan hentes på websitet Norden i Skolen. Andre nævner forskellige underholdningsprogrammer fx Bagedysten fra Danmarks Radio. Enkelte viser også hele film for sine elever eller klip af film. En svensk informant fortæller at vedkommende

En anden svensk informant nævner, at vedkommende

Billed- og lydtekster opfattes som regel af informanterne som en relevant måde at introducere autentisk tale og lyd i undervisningen. Med internettet er det blevet muligt ”via billeder og lyd at give et indtryk af den virkelige verden i et andet land i undervisningslokalet”, siger én af de norske informanter.

Nogle af informanterne henviser specifikt til de tekster og temaer, som er at finde på websitet Norden i skolen. En dansk informant siger bl.a.

Et par af informanterne nævner specielt de aktiveringsforslag, som ligger på websitet Norden i skolen. Informanterne fortæller dog, at de kun har haft mulighed for at bruge nogle enkelte, men dem, de har prøvet, har virket rimelig godt. Det drejer sig specielt om aktiviteten Dictogloss, som betegnes som en ” (…) spændende aktivitet. Man skal bare sikre sig, at teksten, der bliver brugt, nogenlunde svarer til elevernes forståelsesniveau”, mener en af de finlandssvenske informanter.

En anden fremhæver den tidligere omtalte trafiklysmetode, og en tredje fortæller, at vedkommende har haft en god erfaring med den såkaldte stationsundervisning – ikke mindst fordi vedkommende allerede kendte denne undervisningstilgang fra tidligere.

De informanter, der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog, arbejder oftest ud fra et specifikt undervisningsmateriale specielt udarbejdet til brug i undervisningen. I Finland støtter man sig til diverse undervisningsmaterialer ofte produceret i Finland.

En finsk informant fortæller, at vedkommende bruger de undervisningsmaterialer, som allerede er blevet indkøbt på skolen.

Alle dansklærere i Island får tilbudt undervisningsmaterialer for hvert klassetrin fra Den nationale Lærermiddelcentral. Materialet består af både skrevne tekster, billedtekster, lyttemateriale og forskellige opgavebøger. Næsten alle informanter siger, at dette undervisningsmateriale udgør grundlaget for deres undervisning. Her er det muligt at finde og arbejde med de emner, de temaer og det ordforråd, som curriculum anbefaler. Det betyder dog ikke, at lærerne føler sig 100 % forpligtet på udelukkende at bruge dette materiale. En af de islandske informanter oplyser, at

En informant fra Island fortæller, at vedkommende kun i meget ringe omfang bruger de materialer, der er produceret af Lærermiddelcentralen, men udelukkende selv finder andet på nettet og i andre bøger. Undervisningen bliver ifølge informanten derved mere levende og mere interessant for eleverne.

I både Finland og Island arbejdes der ud fra en fremmedsproglig didaktik, hvilket betyder, at der arbejdes med elevernes sprogfærdighed og deres evne til at kommunikere på målsproget. I udskolingen arbejdes der således med både de receptive (læsning, lytning) og de produktive (tale, skrift) færdigheder. Emnerne, der arbejdes med, relaterer sig gerne til nutidens problemstillinger i Norden. En islandsk informant forklarer, at

Andre islandske informanter forklarer, at de så vidt det er muligt, prøver at give eleverne et indtryk af den nyere danske musikscene. I de tilfælde arbejdes der både med teksterne, video og det musikalske udtryk. Som én af informanterne fortæller, så ” (…) kan det for mig være svært at finde den nyeste musik, da det jo kræver, at jeg konstant følger med på den danske musikscene. Men eleverne kan mange gange være til stor hjælp i den sammenhæng.”

En enkelt af de finske og en af de islandske informanter fortæller, at de har brugt materialer fra ”Norden i Skolen”, men de opgaver, som følger med tekster, videoer m.m. er tydeligvis mest orienteret mod modersmålsundervisningen og kan kun i ringe omfang inddrages i undervisningen af de skandinaviske sprog som fremmedsprog.

Når det gælder undervisningen af de skandinaviske sprog som nabosprog, så er den normale tilgang til emner, temaer og tekster præget af en form for traditionel klasseundervisning, selvfølgelig med forskellige prioriteringer. Nogle sværger til pararbejde, andre til gruppearbejde og endnu andre til forskellige former for individuelt arbejde. De fleste informanter oplyser, at de arbejder forholdsvis tekstnært, dvs. at der arbejdes med den valgte tekst, uanset om der er tale om en skreven tekst eller billedtekst, som objekt for forståelse og fortolkning. En dansk informant fortæller at vedkommende

En svensk informant fortæller at vedkommende

En norsk informant fortæller at

En dansk informant nævner vigtigheden af at aktivere eleverne i forbindelse med læsningen af skrevne tekster, videoer eller anden form for tekst. I 7. klasse – det første år i udskolingen – lader vedkommende eleverne arbejde par- eller gruppevis med at pusle en tekst sammen. Det vil sige, at en skreven tekst på norsk eller svensk, klippes ned i puslespilsbrikker.  Det er nu elevernes arbejde at pusle teksten sammen, så den står logisk korrekt. På den måde bliver eleverne introduceret til tekstens problematik, inden de skal arbejde videre med tekstens indhold.

Denne arbejdsform bruges også blandt de lærere, der arbejder med de skandinaviske sprog som fremmedsprog. Formålet med pusleopgaven kan dog ikke siges at være helt det samme i fremmedsprogsundervisningen, da der i højere grad udelukkende arbejdes med forståelse frem for tolkning. Derimod kan denne arbejdsform understøtte eleverne i at lære at tale på målsproget.

I løbet af samtalerne kom nogle af informanterne ind på, at de prøver at byde ind med nye og innovative undervisningstiltag. En af de svenske informanter, der arbejder med de skandinaviske sprog som nabosprog, fortalte, at det havde været særlig givende for både elever og lærere at arbejde med udveksling over nettet – altså en form for tandemlæring. Vedkommende havde sammen med en kollega på skolen kontaktet skoler fra deres bys venskabsbyer i Danmark og Norge. Det lykkedes på den måde at få kontakt til to kollegaer i Danmark og en kollega i Norge. De fem kollegaer fandt i fællesskab ud af, at det kunne være interessant at lade eleverne arbejde med fritidsinteresser. På den baggrund blev der formuleret et projekt, hvor eleverne i de tre involverede skoler (en svensk, en norsk og en dansk skole) skulle fortælle om og præsentere deres fritidsinteresser for hinanden. Det første skridt var, at eleverne i hver af de deltagende klasser producerede 4- 6 videoer i grupper på ca. 4-5 minutter om deres fritidsinteresser. Videoerne blev derefter distribueret til eleverne i de andre skoler. På hver skole og i hver af de deltagende klasser så man nu de tilsendte videoer og diskuterede lokalt om forskelle og ligheder på de fritidsinteresser, der blev præsenteret.

I kølvandet på dette arbejde blev der arrangeret et digitalt gruppearbejde, hvor eleverne i de tre deltagende klasser blev fordelt i grupper på seks personer, to elever fra hver klasse, som mødtes via Zoom. De deltagende lærere havde inden da i fællesskab lavet et diskussionsoplæg/spørgsmål, som grupperne skulle tage udgangspunkt i gruppearbejdet. Resultaterne af diskussionerne blev nedskrevet på en Padlet, som derved gav alle deltagere mulighed for at se resultaterne. Gruppearbejdet varede ca. ½ time og kunne om end med lidt besvær arrangeres i løbet af skoletiden. Resultaterne på den udfyldte Padlet blev derefter gennemgået og diskuteret i de enkelte klasser.

Oprindelig havde man et ønske om at lade eleverne mødes face-to-face i en eller anden form for udveksling, men den idé måtte man af flere forskellige (bl.a. økonomiske) årsager droppe. Trods det, så viste den efterfølgende evaluering, at både elever og lærere var meget tilfredse med projektet og dets gennemførelse. Den svenske informant udtrykker det således:

Arbejdet har siden resulteret i endnu et digitalt møde mellem eleverne, men fordi det er meget arbejdskrævende og logistisk svært at arrangere sådanne møder, er samarbejdet nu midlertidigt lagt i dvale.

I løbet af en af gruppeinterviewene kom det desuden frem, at én af de svenske informanter havde deltaget i et klasse-til-klasse udvekslingsprojekt med en dansk skole. Projektet var yderst vellykket, og det lykkedes faktisk at få eleverne til at snakke sammen på dansk og svensk, ikke mindst fordi eleverne under deres ophold på den svenske og den danske skole var indkvarteret privat hos hinanden. Vedkommende mener at

På spørgsmålet om, hvordan de nævnte informanter havde fået kontakt med sine udenlandske partnere, så var der tre der henviste til hjemmesiden ”Norden i skolen”, hvor det er muligt at søge efter partnere. De andre havde fået kontakt til interesserede lærere via deres eget netværk, og de islandske informanter fortalte, at de havde fået kontakt til interesserede dansklærere via de udsendte rejselærere fra Danmark.

I undervisningen af de skandinaviske sprog som fremmedsprog er det nok de færreste, der udelukkende arbejder med grammatik, indlæring af ordforråd og oversættelse. Den form for undervisning tilhører fortiden, men dermed ikke sagt, at den ikke af og til også bliver brugt i dag. Siden introduktionen af den kommunikative sprogindlæring i 70’erne og 80’erne prioriteres arbejdet i fremmedsprogsundervisningen i de fleste skoler i dag i retning af at udvikle elevernes kommunikative kompetence.

Det ser da også ud til, at det er særlig populært at arbejde ud fra en taskbaseret undervisningstilgang. Taksbaseret sprogundervisning bygger på, at eleverne arbejder med at løse forskellige former for problemløsningsopgaver.  Det vil sige at emne og tekster indgår som en del af et problem, der skal løses. En informationskløftopgave er én form for problemløsningsopgave. I denne opgavetype arbejdes der oftest parvis i klassen. Elev nr. 1 får udleveret et sæt oplysninger, elev nr. 2 får udleveret et andet sæt oplysninger og ved at kombinere oplysningerne, kan eleverne danne sig et helhedsindtryk af det emne, den sag, de ting, der arbejdes med. Et godt eksempel på dette er, at de to fx via en billedtekst får forskellige oplysninger om møbleringen af et værelse eller en stue. Elev nr. 1 sidder fx inde med oplysning om, hvor sengen/sofaen er placeret i rummet, hvor reolen er placeret, hvor tæppet skal ligge osv., mens elev nr. mangler nogle af disse oplysninger, men i stedet for har oplysninger om, hvor spisebordet/skrivebordet skal stå, hvor standerlampen er placeret, hvor én af lænestolene er placeret osv. – oplysninger som elev 1 mangler.  Opgaven går så ud på, at eleverne ved at tale på målsproget (ikke ved at sammenligne billeder) skal finde ud af, hvordan møbleringen af værelset/stuen ser ud i sin helhed.  Denne opgavetype kan bruges i mange forskellige sammenhænge fx i forbindelse med kortlæsning, indkøbslister, forskellige vareformer osv. En af de islandske informanter fortæller, at vedkommende

At løse forskellige former for puslespil er en anden form for taskbaseret undervisningsopgave. Ideen bag denne opgavetype er, at de to elever ved hjælp af kommunikation på målsproget skal løse puslespillet i fællesskabet. Her er mulighederne utallige. Der kan være tale om billeder, tekster, sætninger m.m., der skal pusles sammen.

En tredje taskbaseret opgavetype er en type opgaver, hvor eleverne ved at kommunikere sammen på målsproget ud fra forskellige forudsætninger skal tage en beslutning om, hvad de vil og hvad de ikke vil.

Både en af de islandske og en af de finske informanter fortalte, at de med succes har arbejdet med denne type opgaver. Baggrunden var i begge tilfælde, at eleverne fik til opgave at planlægge en rejse til enten Sverige eller Danmark. I begge tilfælde var der tale om gruppearbejde med grupper på 3 – 4 personer. Udgangspunktet var, at eleverne fik at vide, at de havde en vis sum penge til deres rådighed. Opgaven gik så ud på, at de via internettet skulle arrangere en rejse til det pågældende land i en uge. Der skulle vælges rejsemåde, hotel/overnatning, måltider i løbet af dagen (restauranter), aktiviteter i løbet af dagen osv. Forudsætningen var, at rejse, ophold og aktiviteter ikke måtte overstige det beløb, de havde fået udstukket. Da de havde planlagt deres rejse, skulle de præsentere deres rejser, økonomien bag osv. for de andre i klassen. Den finske informant uddyber opgaven således:

Den islandske informant fortæller, at rejseopgaven blev udformet som en WebQuest.

I begge de to ovenfor nævnte tilfælde fokuseres der på, at eleverne ved hjælp af en taskbaseret opgavetype eller en WebQuest skal arrangere en tænkt rejse til Danmark. En tredje islandsk informant fortæller, at vedkommende har prøvet at arrangere elev- og lærerudveksling med en skole i Danmark – altså ikke bare en tænkt rejse, men derimod en virkelig skolerejse med besøg på en partnerskole i en provinsby i Danmark. Projektet blev gennemført med en 9. klasse (aldersmæssigt svarende til 8. klasse i Danmark). Det fortælles, at udvekslingsforløbet blev tilrettelagt over fem faser.  I den første fase blev der arbejdet med at finde en egnet partnerskole i Danmark. Det viste sig at være sværere, end man troede. Heldigvis blev skolen hjulpet videre af én af de udsendte rejselærere fra Danmark. Rejselæreren viste sig at have en række skolekontakter, som blev aktiveret. Inden da, havde man forsøgt at finde en partner via websitet Norden i Skolen, men det viste sig at være svært at få lærere og skole til at lave bindende aftaler. Denne fase blev effektueret i løbet af forårssemesteret, mens eleverne endnu gik i 7. klasse. Fase to handlede om at skaffe penge til projektet. Der blev indsendt ansøgninger til bl.a. Nordplus og Foreningen Norden. Derudover tilrettelagde eleverne og læreren i samarbejde med forældrene en pengeindsamling. Det skete ved, at eleverne i løbet af forårssemesteret i 7. klasse indsamlede penge ved at indkøbe og siden sælge forskellige småvarer (bl.a. toiletpapir, rejer og lakrids) blandt familiemedlemmer, venner og bekendte. Overskuddet af salget gik til elevernes rejse. Derudover arrangerede eleverne lige før sommerferien i 7. klasse sammen med lærere og forældre et bankospil med præmier doneret af de lokale købmænd, en slagter osv. Den islandske informant konkluderer:

I den tredje fase, som blev gennemført i løbet af efterårssemesteret i 8. klasse, blev turen til Danmark forberedt, både praktisk og fagligt. Sammen med lærerne i partnerklassen i Danmark blev det besluttet, hvilke temaer og emner, det kunne være interessant at lade eleverne samarbejde om. Eleverne i begge skoler fik bl.a. i løbet af efterårssemesteret til opgave i grupper at lave introduktionsvideoer (på dansk) om dem selv og deres dagligdag. I den fjerde fase gennemførte man islændingenes besøg på skolen i Danmark. Det skete i løbet af forårssemesteret (april).

Indkvarteringen i Danmark blev uden problemer løst ved at nogle af de danske familier tilbød at indkvartere to til tre islandske elever. Den femte fase blev så gennemført efterårssemesteret i 9. klasse. I denne fase foretog de danske elever et genbesøg hos den islandske partner. Også her stod de islandske elevers familier for indkvarteringen.

Af den efterfølgende evaluering af projektet fremgik det, at både eleverne, lærerne og familierne mente, at projektet var en kæmpesucces. Familierne var glade for, at eleverne havde fået muligheden for at lære jævnaldrende at kende i et andet nordisk land. Eleverne var ovenud begejstrede for møde med deres partnere og ikke mindst for de aktiviteter, de deltog i, imens udvekslingerne fandt sted. Lærerne mente

Adspurgt om den islandske lærer ville lave et tilsvarende projekt i fremtiden, lød svaret:

Af de tidligere kapitler fremgår det, hvordan mange lærere bruger forskellige former for undervisningsmaterialer, og af den tidligere forelagte spørgeskemaundersøgelse fremgår det, at det ser ud til videotekster/billedtekster indgår som et populært undervisningsmateriale. I undervisningen af de skandinaviske sprog som nabosprog ser det desuden ud til at et stort flertal bruger skønlitterære tekster i deres undervisning. Fokuserer vi derimod på de lærere, der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog, så bruges der færre skønlitterære tekster og flere faktionstekster.

En stor forskel mellem de lærere, der underviser de skandinaviske sprog som nabosprog, og de lærere der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog er, at de lærere, der underviser i fremmedsprog, i de fleste tilfælde støtter sig til et særligt produceret undervisningsmateriale med tilhørende ekstramaterialer og arbejdshæfter. Produktionen af disse undervisningsmaterialer i Finland foranstaltes af diverse private bogforlag. Der er med andre ord tale om en udgivelses- og distributionsform, der ligner det, man ser i de øvrige nordiske lande, og modellen sikrer, at lærerne har adgang til at vælge mellem flere forskellige undervisningsmaterialer. 

Grundet et forholdsvis lille marked er situationen i Island noget anderledes end i de øvrige Norden. I mange år har der været tradition for, at al undervisningsmateriale til brug i grundskolen produceres og i nogle tilfælde indkøbes fra andre lande og oversættes til islandsk af den nationale Lærermiddelcentral. Således produceres de materialer, der bruges i danskundervisningen, udelukkende af Lærermiddelcentralen. Der produceres et materiale til brug på hvert undervisningstrin, det vil i udskolingen sige fra 7. – 10. klasse (svarende til 6. – 9. klasse i de øvrige nordiske lande). Dette materiale distribueres gratis til alle skoler.

Denne form for materialeproduktion har sine fordele og naturligvis også visse bagdele. Fordelen er bl.a., at man derved sikrer, at skolerne har et nogenlunde ens materiale at bygge undervisningen på, at materialet afspejler, hvilke minimumskrav der stilles til pensum, og at skolerne får tilsendt materialerne til alle elever på trods af til tider store forskelle i skolernes økonomiske vilkår. Bagdelen er bl.a., at udvalget af undervisningsmaterialer derved bliver formindsket. I princippet er kun ét sæt undervisningsmateriale per klassetrin per år tilgængeligt for lærere og elever. Det vil sige, at det gerne er det sidst-producerede materiale, der er tilgængeligt. Tidligere producerede materialer bliver automatisk outdated og tilsidesat. Erfaringen er også, at undervisningen – specielt på mellemtrinnet (6. klasse) – tenderer mod at orientere sig meget mod undervisningsbøgerne. Det har medført, at mange lærere specielt på mellemtrinnet opprioriterer læsning og skrift og nedprioriterer lytning og tale i begynderundervisningen, da det hører til sjældenhederne, at det er uddannede dansklærere, der står for danskundervisningen på mellemtrinnet. En uheldig tendens, der betyder, at mange elever får en dårlig start i danskundervisningen, da tale og lytte burde være det første, man støder på som ny elev i dansk. Det er først i udskolingen (i 7., 8. og 9. klasse), at undervisningen generelt overtages af uddannede dansklærere. En af de islandske informanter udtaler sig således:

I samtalerne med de lærere, der underviser i de skandinaviske sprog som nabosprog, var der mange, der kom ind på spørgsmålet om et særligt produceret undervisningsmateriale til brug i undervisningen. Mange var af den mening, at det ville gøre undervisningen mere kvalificeret, hvis man havde et særligt undervisningsmateriale til brug i nabosprogsundervisningen. En af de norske informanter udtaler:

En af de danske informanter udtaler sig i lignende vendinger:

En svensk informant nævner desuden:

Andre informanter mener dog, at der ikke umiddelbart eksisterer et behov for at få et helt særligt materiale til brug i nabosprogsundervisningen. Adspurgt om informanterne kender til et særligt undervisningsmateriale til brug i nabosprogundervisningen var der et par stykker, der nævnte undervisningsmaterialer og Apps, hvor der gemmer sig interaktive spil og ordbogsøvelser.  Et par af informanterne nævner, at de tidligere brugte uddrag af bogen ”Sort Skinner Solen” udgivet af Dansklærerforeningen helt tilbage i 1992. Et stort flertal fortæller dog, at de bruger selvvalgte noveller og historier fra de andre skandinaviske lande. Følgende udtalelse fra en af de danske informanter repræsenterer mange informanters holdning.

Et flertal af de informanter, der underviser i nabosprog, nævner også, at de bruger forskellige audiovisuelle materialer, ikke mindst video og billedmateriale fra de andre skandinaviske lande.

I forbindelse med diskussionen om undervisningsmaterialer er der mange informanter, der nævner websitet Norden i Skolen. Nogle fortalte dog, at de ikke havde hørt om sitet, før de blev gjort opmærksomme på det i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen. En svensk informant fortæller, at vedkommende ” (…) blev forbavset over at finde så meget godt og brugbart materiale inde på websitet. Det vil jeg helt sikkert bruge i min undervisning.”

Andre fortalte, at de i en årrække havde kendt til eksistensen af websitet, og også ind imellem brugt tekster og materialer fra det. En dansk informant mener, at

Informanter fra alle de tre skandinaviske lande udtalte, at de selv og mange af deres kollegaer er begyndt at få en vis mistillid til digitale undervisningsmidler og derfor kun i et begrænset omfang vælger at benytte websites som fx Norden i Skolen.  En dansk informant konstaterer:

Informanter fra de andre skandinaviske lande er enige. En af de svenske informanter fastslår, at

En norsk informant fortæller, at vedkommende

De fleste af informanterne er dog enige om, at det ikke er et spørgsmål om at bruge enten analoge eller digitale ressourcer. Begge former har sine fordele, ikke mindst i forbindelse med brug af audiovisuelle materialer, som det ved hjælp af digitaliseringen er blevet ovenud enkelt at hente og bruge i forbindelse med undervisningen.

Holdningen til digitaliseringen af undervisningsmidler blandt de lærere, der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog, ser ud til at afvige fra de synspunkter, deres kollegaer i nabosprogsundervisningen har til digitaliseringen. Særligt blandt de islandske informanter, hvor alle udtrykker, at de ser digitaliseringen som en vigtig og nødvendig fornyelse. Med digitaliseringen er

Mange opfatter også digitaliseringen som en form for et nyt vindue, hvorigennem det er muligt at se og forstå fx det danske sprog og den danske kultur. En af de islandske informanter understreger at man

Autenticiteten i de anvendte digitale ressourcer anses for alle de islandske og finske informanter at være en motiverende og støttende faktor for undervisningen af de skandinaviske sprog som fremmedsprog. I Island er det desuden en vigtig faktor for at udvide antallet af undervisningsmidler og dermed en klar og vigtig mulighed for at gøre undervisningen mere varieret og begribelig.

Alt i alt kan man derfor sige, at holdningen til brugen af analoge og digitale undervisningsmaterialer varierer efter om lærerne underviser i nabosprog eller fremmedsprog. I nabosprogsundervisningen ser det ud til at en del af informanterne er kritiske over for digitaliseringen, mens lærere, der underviser i de skandinaviske sprog som fremmedsprog, i højere grad hilser den velkommen.