Kapitel 3: Analyse, diskussion, kommentarer og forslag

Dette kapitel ser nærmere på resultaterne i både spørgeskema- og interviewundersøgelsen. Det vil ske i form af analyse, diskussion, kommentarer og perspektivering af resultaterne. Til sidst i kapitlet findes forslag til, hvad det eventuelt kunne være muligt at gøre for at forbedre undervisningen i de skandinaviske sprog som nabosprog og fremmedsprog.

Ét af de forhold, der umiddelbart springer i øjnene, er, at alle deltagerne i både spørgeskema- og interviewundersøgelsen mener, at det nordiske perspektiv er en vigtig faktor at arbejde med i undervisningen i udskolingen. Alle taler om vigtigheden af at gøre eleverne mere nordiske tænkende og få indsigt i de skandinaviske sprog. Mange udtrykker endog bekymring over, at engelsk i højere og højere grad er ved at blive det nordiske lingua franca blandt de unge.

Med det in mente melder der sig et vigtigt spørgsmål. Har de deltagere, der har meldt sig til at deltage i undersøgelsen måske en særlig positiv holdning til den nordiske tanke og er det måske en af de vigtigste grunde til, at de deltager i undersøgelsen? Hvis det er tilfældet, så kan man jo sige, at der kan være tale om en uheldig forudindtagethed, som kan have en afgørende indflydelse på undersøgelsen resultater og validitet.

Der er dog rigtig meget, der tyder på, at det ikke helt er tilfældet. Erfaringerne fra skolebesøg foretaget i de sidste 6-7 år i grundskolerne i de nordiske lande bekræfter, at et stort flertal blandt lærerne og ikke mindst faglærerne, anser det for nødvendigt og gavnligt at prioritere det nordiske i undervisningen. Denne holdning understreges desuden af andre faglige instanser. I en nyudgivet bog om den nordiske dimension i uddannelserne Norden, konkluderer John Benedicto Krejsler efter flere forskeres gennemgang af sider ved den nordiske uddannelse at ”the Nordic dimension seems to be alive and kicking, in reality as well as in myth.” (2025, s. 234). Meget tyder derfor på, at den positive holdning til den nordiske dimension og til undervisningen af de skandinaviske sprog gør sig alment gældende i uddannelsessystemet.

Et andet forhold, der springer i øjnene er, at selvom det nordiske generelt ser ud til at have en høj prioritet hos lærerne, så ser det ikke ud til at være specielt synligt i undervisningen af de skandinaviske sprog som nabosprog. Når der spørges ind til, hvor meget der undervises i nabosprog, svarer informanterne oftest, at der kun undervises forholdsvis få timer i nabosprog i løbet af et skoleår. Dette skyldes ifølge mange af informanterne, at der i dag stilles flere og flere krav til modersmålsundervisningen. De ældste lærere mener, at der tidligere var lidt mere tid og plads til nabosprogsundervisningen, men at nye krav simpelthen gør det vanskeligere at tilgodese nabosprogsundervisningen. Under alle omstændigheder så vækker det opsigt, at det ser ud til, at der bruges meget forskellige tidsintervaller på nabosprogsundervisningen – alt fra en uge op til otte eller ni uger. Rammesætningen af nabosprogsundervisningen er med andre ord ikke konstant, når det gælder timetal, men afhængig af forskellige forhold, herunder at tilgodese en række andre faglige og krav, som stilles til modersmålsundervisningen, som også er det fag, der står for nabosprogsundervisningen.

Hvor meget tid, der reelt bruges på nabosprogsundervisningen, er med andre ord meget op til den enkelte lærer, da curriculum er meget tvetydig eller slet ikke angiver noget specielt vedrørende antallet af undervisningstimer og/eller indhold. I de tilfælde hvor der skrives om nabosprogsundervisningen angives kun, at målet er, at eleverne kan kommunikere med folk fra nabolandene, og at de besidder en viden om nabosprogene, se fx Fælles Mål s. 26, Faghæfte i dansk s. 120 og Dansk Læseplan, s. 13 (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019a, 2019b, 2019c).

På baggrund af undersøgelsens resultater kan det med rette diskuteres, om ikke det ville være til gavn for nabosprogsundervisningen, hvis det blev tydeliggjort hvor meget tid, der minimalt forventes brugt på nabosprogsundervisningen? Ligeledes kunne man også tænke sig, at der blev lavet en mere præcis beskrivelse af, hvad indholdet af undervisningen kunne være. Sådanne tiltag kunne eventuelt være med til i højere grad at standardisere og harmonisere undervisningen, så den ikke kun er afhængig af tilfældige holdninger til undervisningen af de skandinaviske sprog, eller at den slet og ret bliver tilsidesat for at opfylde andre udefrakommende krav til modersmålsundervisningen, sådan som det ser ud til at være tilfældet er i dag.

Spørgsmålet er, om det ikke i det hele taget ville gavne at arbejde på at gøre nabosprogsundervisningen mere synlig? Én måde at gøre det på kunne – som det foreslås af en del af informanterne - for eksempel være, at der udarbejdes et grundlæggende undervisningsmateriale til brug i nabosprogsundervisningen. I dag ser det ud til, at det i høj grad er op til lærernes selv at udvælge og finde et passende undervisningsmateriale, hvilket betyder, at det også i princippet er lærerens egen indholdsmæssige og didaktiske diskurs, der sætter rammen for valget af materialer. Det betyder, at rammesætningen af undervisningen på mange måder kan virke mindre fast og mere flydende. Det materiale, der undervises i den ene skole, kan i princippet være helt modsatrettet og anderledes end det, der undervises i skolen ved siden af. Hvis lærerne har adgang til et fælles basismateriale – i denne sammenhæng tænkes først og fremmest til udskolingen – kan det være rammesættende for, hvilke fælles faglige krav det forventes at læreren opfylder i undervisningen. Den norske lærebogsforsker Egil Børre Johnsen (1999) gør en særlig pointe ud af, at elevernes læring i skolen er afhængig af både indholdskriterier, didaktiske kriterier og fysiske kriterier. Disse kriterier er åbenlyst variable, da verden omkring en lærebog er under konstant forandring ikke mindst hvad angår indhold og didaktik. I den forbindelse konkluderes følgende:

”Uanset mål for det videre arbeid bør vi ikke glemme at den til enhver tid gjelddende oppfatning av hva som er gode pedagogiske tekster, ventelig vil være modell også for den enkelte lærer som kompilerer stoff på skolen (…) lærebøkene skal ikke udvikles bare for at henge med; for å anbefale seg selv. De må også, i egenskap af modeller, gå foran med nye løsninger.” (Johnsen, 1999, s. 40)

Et udgivet undervisningsmateriale repræsenterer ifølge dette synspunkt altså ikke kun sig selv, men er derimod bevidst eller ubevidst også med til at sætte en ramme for den opfattelse lærere, elever og andre har af, hvad og hvordan der skal undervises i de forskellige fag.

Et lignede synspunkt kan vi finde hos Monika Vinterek (2010), som i forbindelse med et studie om brugen af undervisningsmidler i historieundervisningen i Norden konkluderer, at forskellige undervisningsressourcer har betydning for læringen blandt eleverne. Eller sagt på en anden måde, lærerens diskurs har stor betydning for elevernes læring. Er denne diskurs diffus eller flydende, så er der en stor risiko for, at læringen også bliver diffus og flydende. Derfor kan undervisningsmaterialets karakter, og de rammer det sætter, spille en stor rolle for undervisningen. Og altså også i nabosprogsundervisningen. Uden et egentligt basismateriale kan det for den enkelte lærer være svært præcist at vide, hvilke krav der stilles til nabosprogsundervisningen – ikke mindst for nye lærere, der lige er trådt ind i undervisningslokalet. 

Flere både respondenter og informanter udtrykker et behov for i højere grad at synliggøre, standardisere og harmonisere nabosprogsundervisningen. På den baggrund ville det måske være oplagt i fremtiden at producere og publicere et basismateriale til brug i nabosprogsundervisningen. Således ville underviserne kunne have et undervisningsmateriale, hvor de kan spejle deres egen undervisningsdiskurs, så undervisningsdiskursen med tiden kunne blive mere konstant og ikke blot tilfældig. Synlighed, er et nøgleord i denne sammenhæng.

Mere efteruddannelse er en anden måde at synliggøre nabosprogsundervisningen. Det eneste egentlige tilbud på efteruddannelse i dag er Nordiske sprogpiloter (Madsen, 2024), som er et efteruddannelsestilbud til lærere i grundskolen, der underviser i nordiske sprog som modersmål eller fremmedsprog. Kurset giver viden om, hvordan man kan inddrage nordiske sprog og kultur i undervisningen. Der fokuseres specielt på didaktikken, fx hvordan man tilrettelægger en funktionel undervisning i nordiske sprog og nordiske litteratur i sin undervisning på alle trin i grundskolen. Selvom didaktikken er omdrejningspunktet, så er der også oplæg om nordiske sprog, nordisk litteratur og nordisk kultur. Det er en god ting, at der årligt udbydes et kursus i nabosprogsdidaktik, men spørgsmålet er, om det ikke kunne være gavnligt med adgang til flere kurser med et varieret indhold. Man må jo tænke på, at der er tale om et potentielt stort antal deltagere.

En tredje måde at synliggøre nabosprogsundervisningen på er mere radikal og går ud på at arbejde hen imod at gøre nabosprogsundervisningen til et særligt fag på skoleskemaet. Deltagerne i undersøgelsen blev bl.a. spurgt om denne option i spørgeskemaet. Kun få så det som en interessant mulighed, da de fleste opfatter nabosprogsundervisningen som en naturlig, integreret del af modersmålsundervisningen. Derimod er der mange, der godt kan se pointen i at gøre nabosprogsundervisningen mere synlig, og ud fra det perspektiv kunne det være én af måderne at sætte mere fokus på nabosprogsundervisningen. Sætter man faget som et særligt fag på skoleskemaet, så ville det kræve, at der udarbejdes og implementeres en større og mere nøjagtig fagbeskrivelse i curriculum. Udviklingen går dog imod den herskende skolediskurs, som i disse år går mere ud på at udvikle tværfaglighed, integration og samle fagene i større enheder end at sætte nye enkeltfag ind i skoleskemaet.

Undervisningen af de skandinaviske sprog som fremmedsprog har derimod tradition for at have en fast plads på skoleskemaet og fagbeskrivelsen i curriculum er derfor også mere detaljeret, se fx (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, s. 122-140; 2020). Her gøres der bl.a. rede for, hvor mange timer det forventes, at der undervises i de skandinaviske sprog som fremmedsprog, og hvad og hvordan der kan undervises, og man kan således konstatere, at de skandinaviske sprog som fremmedsprog er noget mere synlig i de eksisterende regulativer.

Derimod har fremmedsprogsundervisningen i de skandinaviske sprog haft andre udfordringer at slås med. Både i Finland og i Island har der igennem tiden været en løbende offentlig debat om, hvorvidt svensk i Finland og dansk i Island bør være et obligatorisk fag i grundskolen. I begge tilfælde er man generelt blevet enige om, at de to skandinaviske sprog skal være obligatoriske fra grundskolens 6. klasse og fortsættes på ungdomsuddannelsen/gymnasierne.

Indtil 2017 havde man i Island en fireårig-gymnasieuddannelse. Dansk indgik da som et obligatorisk fag alle fire år, og var på den måde et synligt fag på ungdomsuddannelserne. Da man i 2017 omlagde gymnasieuddannelsen til kun at vare i tre år, fik det betydning for danskfaget. Det blev besluttet at skære i timetallet i dansk på ungdomsuddannelser og gymnasierne, så eleverne i dag kun har obligatorisk dansk i løbet af det første halve år på ungdomsuddannelserne eller hele det første år, alt efter hvilken linje eleverne går på. Alt i alt er det totale timeantal, som eleverne får til at lære dansk, blevet betydeligt reduceret. Som en form for modtræk til dette har ca. en femtedel af grundskolerne i dag valgt allerede at starte danskundervisningen i 4. eller 5. klasse. Det har dog ikke indflydelse på det totale antal af undervisningstimer i grundskolen. I sin helhed er der tale om et indgreb, som har en negativ indflydelse på danskfaget i Island. Hvad mere er, så bliver dansk nu mere ’usynlig’ for eleverne, når de som nyuddannede studenter skal vælge fremtidige studiefag. Når eleverne allerede afslutter faget i løbet af det første år på ungdomsuddannelserne, så ser det ud til, at det heller ikke længere et oplagt fag at vælge som en videregående uddannelse, hvilket det faktisk var før 2017. På de videregående uddannelser har det været klart mærkbart, idet optaget af studerende på danskfaget i løbet af de sidste år har været drastisk faldende. På længere sigt betyder det, at det kan være svært at rekruttere dansklærere i skolesystemet. 

Undersøgelsens resultater viser, at det ser ud til at der er flere af de lærere, der underviser i de skandinaviske sprog som nabosprog, arbejder med undervisningsdesigns, der på en eller anden grad er præget af fornyelse.  Selvom en traditionel læsning og tolkning af skønlitterære tekster har en forholdsvis stor plads i undervisningen af de skandinaviske sprog som nabosprog, så er der også flere der fortæller om en anderledes undervisning, hvor det prioriteres at anvende fx audiovisuelle og digitale medier, nye læsetilgange og projektarbejde.

Flere – særligt repræsentanter fra de svenske skoler – fortæller, at de oftest bruger forskellige former for tekster på dansk og norsk i forbindelse med projektarbejder. I stedet for at læse de skandinaviske tekster som enkeltstående tekster arbejdes der således med teksterne i en kontekst med andre tekster. Fordelen ved dette er, at de skandinaviske tekster ikke nødvendigvis udvælges som særlige tekster, men indlemmes i undervisningen på lige fod med andre tekster. Det kan – men er ikke altid tilfældet – være med til at gøre teksterne mere forståelige, da de jo så emnemæssigt ligger i forlængelse af andre tekster om samme emne. Bagdelen ved at arbejde med teksterne i en projektsammenhæng er, at det ikke på samme måde giver mulighed for sproglig komparation mellem de enkelte sprog. Dette kan dog opvejes ved, at man på et andet tidspunkt kan arbejde specifikt sprogligt med en enkeltstående tekst fx ved hjælp af ’trafiklysmetoden’ – en arbejdsmåde, som ser ud til at nogle af deltagerne kender til og har brugt i deres undervisning.

En anden og lidt anderledes måde at arbejde sprogligt med de skandinaviske sprog i nabosprogsundervisningen er Dictogloss (The Bell Foundation, 2023). Som begrebet delvis angiver, så er en Dictogloss en videreudvikling af den mere gammeldags diktat – altså hvor eleverne skal nedskrive en tekst, de får læst højt. I stedet for at arbejde alene med genetableringen af den læste tekst til skrift, så bygger en Dictogloss mere på kollaboration og samarbejde, hvor eleverne arbejder sammen om at få den oplæste tekst over i papirform. En Dictogloss er traditionelt opbygget over fire faser: 1) lytning uden nedskrivning, 2) lytning med nedskrivning af gloser, sætninger m.m. (med mulighed for gentagelse), 3) rekonstruktion af teksten i grupper og 4) sammenligning med feedback. Dictogloss blev først omtalt i starten af 1990’erne i forbindelse med fremmedsprogsdidaktikken og kan kategoriseres som en kollaborativ sproglæringsopgave. Siden da har flere skrevet om og udviklet dette undervisningsdesign og anbefaler det som en vigtig undervisningsopgave i forbindelse med fremmedsprogsindlæringen og ikke mindst i forbindelse med andetsprogsindlæringen (Mcleod, 2023; Nagy & Townsend, 2012; Wajnryb, 1990).  At det også kan være et effektivt undervisningsgreb i nabosprogsundervisningen, er endnu et tegn på, at det kan være værdifuldt at anskue nabosprogsundervisningen ud fra de principper, som også gør sig gældende i fremmedsprogs- og andetsprogsundervisningen, hvilket netop også er en pointe blandt mange af dem, som arbejder med nabosprogsdidaktik (Bacquin & Christensen, 2011; Madsen, 2008, 2006; Steffensen, 2016).

Et godt eksempel på hvordan fremmedsprogsdidaktik kan være understøttende for nabosprogsdidaktikken, er den taskbaserede sprogindlæring. Her er tale om et undervisningsdesign, som med succes er blevet implementeret i fremmedsprogsundervisningen og som mange af deltagerne, der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog, eksplicit nævner som grundideen i deres undervisning. I dette design fokuseres der på den kommunikative dimension, altså at eleverne kommunikerer sig til at finde frem til en løsning på en særlig problemstilling. I nabosprogsundervisningen ville det taskbaserede undervisningsdesign vær særligt anvendeligt i forbindelse de opgavetyper, som bygger på a) problemløsning, b) beslutningstagen og c) meningsudveksling.

En måde at arbejde med en problemløsningsopgave kunne være, at eleverne i grupper via nettet skal finde ud af et særligt sagsforhold, fx hvor meget det koster, hvilke muligheder, der er for at deltage i musikfestivals i det pågældende naboland. Resultaterne præsenteres for resten af klassen. Ideen i sådan en opgave er, at eleverne på egen hånd via internettet skal finde oplysninger om priser på forskellige festivals, finde ud af hvilke muligheder, der er osv. på nabosproget. For at lette arbejdet kan der fx i opgaveformuleringen indgå oplysninger og eksempler på nytte links og andre ressourcer, som eleverne kan bruge i deres arbejde.

Et andet eksempel på en problemløsningsopgave kunne være, at eleverne i grupper ”tager på indkøb” i et naboland. Det kunne fx være, at eleverne med udgangspunkt i en opskrift skal købe ind til en middag til ti personer. Inden grupperne starter indkøbene, får de at vide, hvor mange penge de har at handle for, og at de selvfølgelig skal prøve at gøre det så billigt som muligt. Eleverne får også nogle ressourcer fra læreren fx links til nogle af de bedst kendte supermarkeder og madvarebutikker i det pågældende land. Ved at sammenligne priserne hos de forskellige supermarkeder skal de lave en indkøbsplan for, hvordan varer kan købes billigst. Indkøbsplanen præsenteres for de andre i klassen.

En tredje og mere enkel beslutningsopgave kunne være at klippe en tekst (en novelle, en avisartikel) op i mindre stykker. Elevernes opgave er nu i par eller i grupper at samle de udklippede tekststykker i den rigtige rækkefølge. En sådan opgave kan også fungere som en god før-læsningsaktivitet, inden teksten læses mere intensivt. Problemløsningsopgaver er for det meste forholdsvis lukkede opgaver, dvs. der er kun forholdsvis få måder at løse opgaven på.

Eleverne opdeles i grupper. De får links til forskellige kendte biografer i et af nabolandene. De skal nu på baggrund af de forskellige biografannoncer sammen tage en beslutning om, hvilken eller hvilke to film, der gerne vil se og hvilke argumenter de har for netop at se den valgte film. En sådan opgave kan overføres til rigtig mange emner lige fra at tage beslutninger om rejser til beslutninger om mere dagligdags ting, fx hvem der skal sørge for sodavand eller kager til fx en sammenkomst efter skoletid. Denne type taskopgaver er langt mere åbne end problemløsningsopgaven, da der ikke er noget, der er givet på forhånd. Eleverne skal selv opstille rammen for deres beslutning.

Dette er den mest åbne form for taskopgave og kan forme sig som en diskussion om mange forskellige emner. I nabosprogsundervisningen kunne det eventuelt på baggrund af fundne tekster på modersmålet og på nabolandets sprog være relevant at diskutere forskellige nutidige problemstillinger – selvfølgelig rettet mod den aldersgruppe, der deltager i diskussionen.  Man kan måske nå til enighed eller konsensus, men det er ikke nødvendigt. Man har lov til at være uenige. Forskellen på eller ’kløften’ mellem synspunkterne er netop i denne type opgaver det, der skaber det kommunikative behov.

Det særligt brugbare ved taskbaserede sprogindlæring ligger i, at teksten på fremmedsproget eller nabosproget bruges til at fokusere på kommunikation i forbindelse med at løse særlige problemstillinger, tage beslutninger og udveksle meninger ud fra de nabosprogstekster, der arbejdes med. Et taskbaseret undervisningsdesign kan derfor siges at være ideelt til at opfylde de vigtigste krav som læseplanerne stiller om, at undervisningen skal omfatte samspillet mellem sprog og kultur, omfatte kommunikation, og sammenligning af dansk, norsk og svensk sprog og kultur (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019b , s. 26).

I dag er samarbejde og kollaboration vigtige begreber i forbindelse med eleveres læring. Den taskbaserede sprogindlæring bygger netop på samarbejde og aktivering af eleverne i læringssituationen. En anden og også meget benyttet undervisningstilgang blandt dem, der underviser de skandinaviske sprog som fremmedsprog, er kooperativ læring. Her er tale om et undervisningsdesign, hvor eleverne arbejder i grupper for at opnå et fælles læringsmål. Hovedprincippet bag dette design er, at elevernes læring ved brug af særlige strukturer bliver aktiveret og mere effektiv, hvis eleverne diskuterer, reflekterer og løser en række problemstillinger sammen. I litteraturen om den kooperative læring findes der et utal af de såkaldte KL-strukturer (Kagan & Stenlev, 2006), som er brugbare i både fremmedsprogs- og nabosprogsundervisningen.

Et eksempel på en KL-struktur er Ekspert-puslespil, som med fordel kan effektueres i nabosprogsundervisningen. Det er en læringsstruktur, hvor eleverne fx kan arbejde med fire forskellige nabosprogstekster. Eleverne arbejder i grupper på fire. Teksterne udleveres i gruppen, så alle medlemmer i et team har forskellige tekster – en tekst per gruppemedlem. Gruppemedlemmerne mødes derefter i ”ekspertgrupper” med de medlemmer fra andre teams, der har samme materiale. I ”ekspertgruppen” arbejdes der sammen om forstå, tilegne sig viden og/eller løse opgaver til den tekst, der arbejdes med. Alle vender så tilbage til deres oprindelige gruppe, hvor de præsenterer deres nye viden for hinanden. Princippet bag denne læringsstruktur er, at eleverne bruger hinanden til at forstå teksterne. Hver elev får desuden et ansvar for at viderebringe viden og forståelse til de andre i deres primær-gruppe. Det særlige ved denne læringsstruktur er, at den omfatter processen fra videntilegnelse over bearbejdning til præsentation.  Ligeledes opfordres eleverne til at være aktive i læringssituationen og kommunikere om arbejdet med teksterne (Kagan & Stenlev, 2006, ss. 94-95).

Man skal dog huske på, at kooperativ læring og de tilhørende læringsstrukturer ikke er udarbejdet specielt til brug i sprogundervisningen som fx taskbaserets sprogindlæring. Princippet bag de fleste læringsstrukturer er, at de kan bruges i næsten alle skolens fag. Ovenstående eksempel er derfor kun et enkelt eksempel på en KL-læringsstruktur, som forholdsvis let kan implementeres og oversættes til brug i fx nabosprogundervisningen. Eksemplet viser, at de fleste læringsstrukturer, der forslås i litteraturen om kooperativ læring, dog med fordel kan implementeres i både nabosprogs- og fremmedsprogsundervisningen. Men det kræver selvfølgelig, at læreren overfører og tilrettelægger de enkelte strukturer til vedkommendes egen undervisning (Stenlev, 2003).

Af samtalerne med informanterne fornemmer man, at mange i dag er forholdsvis kritiske overfor digitale undervisningsmidler og mange gange foretrækker at arbejde næsten udelukkende analogt. De undervisningsdesigns, som beskrives ovenfor, har netop karakter af at være analoge, i den forstand at læringssituationen mestendels foregår ansigt-til-ansigt og at den bygger på kommunikation i klasseværelset eleverne imellem. På den måde aktiveres både elevernes kollaborative og kommunikative adfærd. Undervisningen tenderer derved mod at blive mere vedkommende, aktiverende og motiverende for eleverne.

Den kritik, som informanterne formulerer i forbindelse med digitaliseringen af undervisningsmaterialer og digitaliseringens indflydelse på undervisningen, ligger i tråd med den undervisningsdiskurs som nu i en del år har været rådende i alle de nordiske lande, hvor mange er begyndt at sætte spørgsmål ved brug af fx smartphones og iPads i skolesammenhæng. Man skal i den forbindelse huske på, at det ikke er mange år siden, at mange kommuner og skolemyndigheder i de nordiske lande indgik aftaler med diverse firmaer om at købe iPads eller tablets til gratis distribution blandt eleverne. Et ambitiøst projekt, som skulle være med til lette digitaliseringsprocessen i alle skoler.

I mange skoler har denne ordning/beslutning ændret utrolig meget – både administrativt og i undervisningen.  Mange lærere, elever og forældre rapporterer i forskellige studier, at indførelsen af iPad/tablets har forbedret kommunikationen mellem skole og elev og skole og hjem. Eleverne udtrykker sig gerne positivt i forhold til, at det er meget lettere at få adgang til internettet, at bruge forskellige undervisningsapps, som kan være med til at støtte læringen og at det enklere at finde værktøjer, der kan støtte dem i at reflektere over de emner, de arbejder med  (Clark & Luckin, 2013, ss. 9-15). Mange af de studier, der i første ombæring er blevet gennemført om fx brugen af iPads/tablets i skolerne blev udarbejdet på baggrund af en generel positiv holdning til digitaliseringen. Senere blev studierne mere kritiske, og mange anså indtoget af iPads/tablets i skolerne som kun delvis positive med særdeles bekymrende sideeffekter. De fleste er dog enige i, at gevinsten ved at implementere den ny teknologi i undervisningen er, at de kan styrke elevernes motivation for læring, fx ved at eleverne får deres egen tablet, så, ligesom der er meget, der tyder på, at eleverne faktisk kan blive bedre læsere. Omvendt er der nogle negative sider ved indførelsen af ny teknologi. For mange børn og unge fylder de sociale medier med sine konstante opdate­ringer og likes så meget, at de bliver distraherede og taber fokus på læringen. Det er gået op for flere og flere, at tablets jo ikke kun fungerer som en bog, men at det faktisk er ’en multimedie­maskine’ (Andersen, 2014). En sådan maskine kan ikke uformidlet indgå i skolens hverdag. Det kræver særlige kundskaber at bruge denne særlige form for maskine i undervisningen.

Med implementeringen af iPads/tablets i skolen overså man ofte behovet for efteruddannelse på området.  Studier viser, at lærere kun i meget få tilfælde fik en formel træning i at bruge iPads (Wu, 2015). I dag anses netop dette for at være altafgørende for en vellykket integration af iPads i klasseværelset. Uden træning, kan undervisere stå i en ulige kamp om at udnytte teknologien effektivt, hvilket potentielt kan føre til frustration for både lærere og elever.

Når lærerne i denne undersøgelse forklarer, at de ikke længere er helt så positive overfor digitaliseringen i skolesystemet, som de har været, så kan det måske tolkes som et eksempel på reflekteret frustration over situationen i skolerne. På rigtig mange skoler har man slet og ret forbudt brug af Smartphones og oprettet såkaldt telefonhoteller, hvor elevernes telefoner gemmes i løbet af dagen. Nogle lærere foretrækker endda bevidst læsematerialer i papirform, og både computere og iPads bliver i nogle tilfælde efterladt hjemme. Begrundelsen for disse tiltag er oftest, at brugen af ny teknologi kan hindre eleverne i at koncentrere sig om stillede opgaver, at de lokker eleverne ud på de sociale medier i undervisningstiden, og simpelthen står i vejen for at eleverne kan fokusere og gå i dybden med det stof, de er ved at tilegne sig. 

Realiteten er dog nok at uanset hvad, så er digitaliseringen i undervisningssystemet kommet for at blive. Når det er sagt, så er man sig samtidig bevidst om mange de fald-grupper, der ser ud til at eksistere i forbindelse med brugen af digitale medier i en undervisningssammenhæng. På den årlige EduSummIT, som i 2023 blev afholdt i Kyoto i Japan, helligede man sig således en diskussion af, hvilken betydning digitaliseringen har haft på undervisningen i den nye digitale æra. I rapporten fra konferencen fremhæves vigtigheden af at formulere en præcis politik i forbindelse med digitaliseringen af uddannelsessystemet. Forskellige undersøgelser peger på, at en sådan politik mangler i mange lande. Ligeledes argumenteres der for, at det nu er tid til at revidere synet på og gøre samspillet tydeligere mellem de fysiske læringsmiljøer og de potentialer, der ligger i det digitale læringsmiljø specielt synliggjort under COVID epidemien. Den ekstremt hurtige omstilling fra en ansigt-til-ansigt undervisning til fuldtids fjernundervisning var så radikal, at der ikke har været tid og kræfter til at reflektere over, hvordan man senere hen i det postpandemiske læringsrum kunne arbejde mere præcist med at udvikle blandede undervisningsdesigns. Dette arbejde må nu sættes i gang (Phillips & Fisser, 2024).

WebQuest er én af de digitale undervisningsdesign, der særlig bliver fremhævet af informanterne i undersøgelsen. Selvom begrebet har en del år på bagen, så er det stadigvæk under udvikling og kan bruges som brobygger mellem et analogt og digitalt læringsrum. En Webquest tilrettelægges og forberedes udelukkende i det digitale rum, men selve elevarbejdet foregår mestendels i et analogt læringsmiljø. En WebQuest kan udarbejdes for én elev eller en gruppe, men uanset antallet af elever, så formes en WebQuest som en form for projektbaseret læring. Meningen er, at eleverne bruger internettet som hovedkilde for at finde informationer og løse diverse opgaver. Én af pointerne i en WebQuest er, at det er læreren der strukturerer processen, og dermed også denne, der har informationsstyringen. I WebQuesten guides eleverne igennem den nødvendige informationssøgning og analyse. Med andre ord er meningen slet ikke, at eleverne bliver sendt ud på nettet med Google søgemaskine som redskab. Læreren har inden opgaven præsenteres udvalgt det antal ressourcer, som eleverne har adgang til i deres arbejde. Udover at det sparer tid og letter arbejdet for eleverne, så sikrer det også, at opgaven bygger på lødige referencer.

WebQuest har særligt været brugt i fremmedsprogsundervisningen, men det kan uden tvivl også være et godt undervisningsdesign at bruge i nabosprogsundervisningen. En WebQuest opgave i udskolingen kunne forme sig som tilrettelæggelse af en fx 5-dage lang rejse for klassen til hovedstaden i ét af de andre skandinaviske lande. Opgaven kunne gå ud på, at eleverne i grupper på 3-4 personer skal finde ud af, hvordan klassen kan rejse billigst til den valgte hovedstad, hvad klassen ville have mulighed for at lave, hvordan de kan overnatte osv. Ressourcerne eleverne får tildelt er alle på målsproget (nabosproget) og dækker rejsemuligheder, overnatningsmuligheder, seværdigheder, forlystelser og spisesteder.  Udover at vælge blandt de forskellige muligheder, så skal de også kunne argumentere for deres valg. Man kan så lave forskellige benspænd undervejs fx at eleverne har et begrænset beløb at operere for, at overnatningen skal foregå i et bestemt område af byen osv. Arbejdet skal udmunde i en præsentation af elevernes resultater fx i form af en PowerPoint- eller Prezi-præsentation på 10 minutter. Når alle grupperne har præsenteret deres resultater, så kan eleverne diskutere, hvilken rejseplan, de bedst synes om. Erfaringen viser, at eleverne meget ofte finder mange forskellige løsninger – men det kræver naturligvis også, at der er et rimelig stort antal og varierede ressourcer at arbejde med.

En WebQuest er, når alt kommer til alt, en struktureret ramme for, hvordan man kan arbejde med komplekse og mindre komplekse emner. Ovenstående emne – at planlægge en rejse for klassen – kan siges at være et rimeligt komplekst emne, da det kræver at eleverne først skal sætte sig ind i, hvilke muligheder der faktisk er for diverse rejseaktiviteter, siden skal de foretage et valg blandt de mange muligheder, argumentere for dem og til sidst præsentere deres valg for deres klassekammerater. En sådan opgave ville kunne løses på 2-3 undervisningstimer og skabe grundlag for et samarbejde omkring informationssøgning og træne eleverne i at skabe konsensus om deres valg.