Eksempler på tidligere undersøgelser
Der har været skrevet og foretaget flere undersøgelser om nabosprog i Norden. I et foredrag holdt om nabosprogsundervisning gengivet i årsskriftet Sprog i Norden (1987) gør Jørn Lund rede for nabosprogsundervisningen i læreruddannelse og i skolen før og nu. Han gør en pointe ud af, at i hans skoletid var der tale om stor begejstring for alt nordisk. Begejstringen synes dog i 1987 at være faldende, og nordismen synes ikke at være helt så naturligt i modersmålsarbejdet og i samfundslivet, som dengang han selv var ung.
Nogle af de væsentligste undersøgelser om nabosprogsforståelse retter sig mod unge sprogbrugeres sproglige kompetencer i de skandinaviske sprog. Øjvind Marud (1976) lavede en undersøgelse om unge mænds nabosprogsforståelse. Soldater i Danmark, Norge og Sverige blev afprøvet i deres forståelse i de skandinaviske sprog i tale og skrevne tekster. Deltagerne i undersøgelsen blev udspurgt om teksternes indhold, og ligeledes blev de bedt om at oversætte særlige ord i teksten til deres eget sprog. Resultatet af undersøgelsen var, at de norske deltagere så ud til bedre at kunne forstå talt nabosprog end de danske og svenske deltagere. Undersøgelsen blev senere kritiseret for kun at omfatte mænd og ikke kvinder.
Lars-Olof Delsing og Katarina Lundin Åkesson (2005) gennemførte i 2002 en større undersøgelse blandt gymnasieelever i de nordiske lande. Denne gang inkluderede undersøgelsen begge køn. Formålet med undersøgelsen var at finde ud af, i hvor høj grad gymnasieelever i de skandinaviske lande forstår nabosprogene. Et andet formål var at finde ud af, hvor godt immigranter i de skandinaviske gymnasier forstod de skandinaviske sprog. Undersøgelsen omfattede desuden gymnasieelever i de øvrige nordiske lande, altså Finland, Island, Grønland og Færøerne. Resultaterne af undersøgelsen var på mange måder de samme som Maruds. Den norske ungdom så stadigvæk ud til at være bedre til at forstå deres jævnaldrende i Sverige og Danmark, hvorimod danske unge ser ud til at have sværest ved at forstå de to andre skandinaviske sprog. Ved at inkludere data fra de øvrige nordiske lande, så viste det sig, at færinger faktisk er de bedste til at forstå alle de skandinaviske sprog, mens finnerne ser ud til at have sværest ved at forstå dem. Delsing og Åkesson testede endvidere gymnasieelevernes engelskkundskaber, og det viste sig, at eleverne i alle tre lande så ud til bedre at kunne forstå engelsk end nabosprogene Hovedkonklusionen af studiet var, at unge mennesker i Skandinavien generelt har svært ved at forstå nabosprogene, og alle deltagerne fik et højere score for deres kundskaber i engelsk end i deres kundskaber i nabosprog. Undersøgelsen er, på samme måde som Maruds undersøgelse, funderet på forskellige tekster, og eleverne spørges ofte om at oversætte enkelte ord og fraser.
I både Maruds og Delsing/Åkessons undersøgelser testes deltagerne næsten udelukkende leksikalt, dvs. ud fra en opfattelse af, at deltagerne kan lave en umiddelbar direkte oversættelse af ord og fraser, de enten læser eller hører. Deltagerne testes ikke i, hvordan de reagerer i en kommunikationssituation, hvor de som sprogbrugere forventes at løse en konkret sproglig og praktisk opgave.
Margareta Sihlberg og Peter Hobel (2005) har beskrevet deres observationer fra et fælles udvekslingsprojekt mellem en klasse fra et gymnasium i Stockholm og et gymnasium i København. Udvekslingsprojektet var en succes på både det faglige, sproglige og sociale plan. Eleverne fik bl.a. til opgave at på tværs af klasserne at løse forskellige opgaver. Det viste sig, at eleverne hurtigt opdagede, at det var forholdsvis let at læse og forstå svenske og danske tekster. Det samme gjaldt for talt dansk og svensk, men selvfølgelig krævede det, at eleverne gjorde sig ekstra umage. Så snart de havde løst den sproglige kode, så syntes de, at det var let at forstå hinanden. Forfatterne peger på den kendsgerning, at det var ”motiverende for eleverne at vide, at deres egne skriftlige produkter var en del af en autentisk kommunikation”. Pointen er med andre ord, at når sprogindlæringen og sprogbrugen sker i en aktiv sammenhæng og er kontekstrelateret, bliver eleverne meget mere motiverede for at bruge og lære et andet sprog. En viden, som ikke er ny, men som har været kendt inden for fremmedsprogsdidaktikken siden midten af 1970’erne.
Michael Dal (2016) beskriver et andet eksempel på et nordisk udvekslingsprojekt, hvor en gymnasieklasse fra hvert af de skandinaviske lande deltager, i alt 69 elever. Projektet inkluderede et samarbejde via nettet, to udvekslingsbesøg hos partnerskolerne, hvor eleverne fik til opgave at løse fælles projekter. De fleste elever var 17 år gamle, men enkelte var 16 år. Formålet med projektet var, at eleverne skulle undersøge, sammenligne og diskutere nyhedsformidlingen i de tre skandinaviske lande. Projektet var knyttet til kurser i modersmål og sociologi. Seks lærere, to fra hvert land, deltog i projektet. Projektet varede i 8 måneder. Både elever og lærere blev efter afslutningen af projektet interviewet om resultaterne af samarbejdsprojektet.
Projektet startede med, at eleverne mødte hinanden i den norske partnerskole. Den første opgave gik ud på at etablere en kommunikationsplatform. For at forberede dette, kommunikerede eleverne først via Skype og e-mail og efterfølgende etablerede de en fælles privat website, som blev gemt og vedligeholdt på den norske partnerskole. Lærerne rapporterede, at der i opstarten af projektet var en tendens til, at eleverne udelukkende kommunikerede på engelsk. Alle opgaver blev dog præsenteret på et af de skandinaviske sprog, og kravene var desuden, at eleverne skulle aflevere deres projekter skriftligt på et af de skandinaviske sprog. Ifølge lærerne tog det kun ganske få dage før eleverne af egen vilje besluttede sig til at tale deres eget modersmål. Både elever og lærere berettede, at gennem det meste af projektet kommunikerede eleverne på de skandinaviske sprog via e-mail og Skype. Næsten al anden kommunikation foregik også på de skandinaviske sprog. Engelsk blev kun brugt, hvis eleverne havde svært ved at forklare et begreb, og hvis der opstod misforståelser. Af interviewene med eleverne fremgik det, at et flertal eller 98 % af deltagerne i slutningen af projektet foretrak at tale deres eget sprog, når de kommunikerede med jævnaldrende fra partnerskabsskolerne. Eleverne blev også spurgt, om det var lige svært at forstå talt og skrevet sprog. Omkring 60 % af eleverne mente, at de oftest bedre kunne forstå skrevne tekster. Eleverne nævnte ligeledes, at de i mange tilfælde bedre kunne forstå et af de andre skandinaviske sprog fremfor et andet. Det generelle billede var, at de danske og svenske elever så ud til bedre at forstå talt norsk, hvorimod de norske elever bedre kunne forstå talt dansk. Når de danske og svenske elever talte sammen, måtte eleverne gøre sig ekstra umage. Eleverne hævdede enstemmigt at efterhånden som projektet skred frem, blev det signifikant lettere at forstå de andre skandinaviske sprog. Sluttelig gjorde eleverne en pointe ud af, at projektet havde været en virkelig god oplevelse, og at de i fremtiden ville undgå at kommunikere på engelsk med jævnaldrende fra de andre skandinaviske lande. Mange af deltagerne var enige med én af deltagerne, som mente, at det var ”meget lettere og bedre at kommunikere på vores eget sprog i stedet for at bruge et fremmedsprog, fordi på den måde kan du være meget mere tydelig og forklare dine meninger på dine egne præmisser”.
Tom Steffensen (2016) foretog i forbindelse med sin Ph.d. afhandling et studie af, hvordan kommunikationen mellem elever og lærer og den pædagogiske praksis formede sig i nabosprogsundervisningen i forbindelse med afviklingen af udviklingsprojektet Grænseoverskridende Nordisk Undervisning, et netbaseret skoleprojekt. Her er tale om et 3-årigt udviklingsprojekt, som blev etableret mellem fire professionshøjskoler og ti grundskoler i Danmark, Norge og Sverige. Studiet omhandler først og fremmest den danske del. Formålet med studiet var at få indsigt i, hvad der sker, når elever i folkeskolens ældste klasser opfordres til at arbejde med nabosprog i nogle af danskundervisningens forskellige genrer (Steffensen, 2016, s. 272). Studiet bygger på klasserumsforskning baseret på feltarbejde og observationer. Således er der tale om en form for casestudie, som retter sig mod elevernes udbytte af nabosprogsundervisningen og lærernes pædagogiske praksis. Hovedvægten er lagt på at undersøge, hvordan lærere og elever navigerer og kommunikerer i danskundervisningen. Ligeledes undersøges det, hvordan eleverne deltager, og hvilken mening de producerer i forskellige undervisningsaktiviteter.
Når det gælder kommunikationen i danskundervisningen, så fremhæver Steffensen klasseinteraktionens heterogene natur. Med dette begreb henvises der til barrierer og åbninger i kommunikationen, som kan have at gøre med en svag eller stærk rammesætning af undervisningen. Jo bedre rammesætningen for undervisningen er, desto bedre ser den faglige kommunikation ud til at være. Som et eksempel på klasseinteraktionens heterogene natur nævnes brugen af digitale teknologier i undervisningen. På den ene side kan teknikken bidrage med nye, vigtige elementer i undervisningen og kan på den måde være en åbning i kommunikationen, men samtidig kan den også føre undervisningen bort fra den faglige ramme og dermed udgøre en barriere. Hvis den digitale teknologi skal kunne bruges i en faglig sammenhæng, så kræver det at rammesætningen i undervisningen er klar og præcis. Er den ikke det, så kan den sociale diskurs blive en stærk konkurrent til undervisningsdiskursen eller sagt på en anden måde: det sociale liv kan komme til at stå i vejen for de faglige processer. De deltagende lærere giver i mange forskellige sammenhænge udtryk for et dobbeltblik på elevernes sociale dagsorden. På den ene side er der det sociale sammenspil i klassen, hvor eleverne skaber relationer med hinanden, som kan være med til at opløse undervisningens sociale orden. Omvendt anerkender lærerne også, at der er situationer, hvor den sociale og faglige dagsorden spiller sammen. I sådanne tilfælde resulterer det oftest i nogle meget givtige og gode faglige timer med stor elevaktivitet.
I afhandlingen arbejdes der overordnet med fem undervisningstemaer, som bl.a. omfatter nabosprog i litteraturundervisningen, nabosprogskommunikation på nettet, et systematisk arbejde med lytteforståelser og klassetræf ”in real life”. Overordnet kan man dog sige, at det giver mening at knytte og forstå disse undervisningstemaer til Basil Bernsteins adskillelse mellem synlig og usynlig pædagogik. Der er således tale om en synlig nabosprogsundervisning, hvor sprogforståelsen er et mål i sig selv, hvor det antages, at eleverne har begrænsede sproglige ressourcer i forbindelse med at forstå nabosprog. Rammesætningen er en didaktisering, der er afhængig af en undervisnings- og skolegenre, der forudsætter elementer af direkte instruktion, og hvor der arbejdes med eksplicitte evalueringskriterier. Der er også tale om en usynlig nabosprogsundervisning, hvor sprogforståelsen derimod ikke er et mål i sig selv men snarere overvejende er et middel til faglig erkendelse. Her er didaktiseringen, som i den synlige nabosprogsundervisning, en del af rammesætningen, men den er mindre fokuseret på nabosprog. Samtidigt arbejdes der, i modsætning til i den synlige nabosprogsundervisning, med implicitte evalueringskriterier (Steffensen, 2016, pp. 280-281).
I et studie blandt unge nordboere, som er bosat i ét af de skandinaviske lande, arbejder Eva Theilgaard Brink (2016) med at belyse, hvordan den internordiske kommunikation foregår blandt unge nordboere udenfor skolens fire vægge. Studiet former sig som en interviewundersøgelse blandt 31 unge respondenter, der er flyttet til og nu bosat i et andet skandinavisk land end deres eget. Respondenterne har forskellige uddannelsesbaggrunde, og alle har boet mindst et halvt år i opholdslandet. Studiet fokuserer på at besvare, hvilke strategier respondenterne bruger i begyndelsen af deres ophold, og hvordan deres kompetencer i nabosprogskommunikation udvikler sig i løbet af opholdet. Resultatet af studiet er bl.a. at under halvdelen af respondenterne ser ud til at have udviklet en umiddelbar funktionel forståelse af nabosproget, mens resten rapporterede, at de gennemsnitligt havde behov for en sproglig tilvænnings- og tilegnelsesperiode på 2-3 måneder, på nær islændinge og finsktalende finner, der fortalte, at de havde en tilegnelsesperiode på ca. 5 måneder. Studiet indikerer, at sprogforståelsen og kommunikationen i begyndelsen er sårbar og energikrævende. Der bruges i høj grad repair-strategier, hvor gentagelser, omformuleringer og anmodning om afklaring hyppigt bruges i de fleste kommunikationssituationer. Alle respondenter udtrykker, at de i de fleste kommunikationssituationer har en eller anden form for tilpasning af deres modersmål/skandinaviske fremmedsprog. For næsten alle er det forudsætningen for, at kommunikationen kan være flydende. Mange af de interviewede beskriver processen med at lære at forstå nabosproget som ”at vænne øret til sproget” eller ”at komme ind i sproget”. Denne iagttagelse må tolkes således, at de interviewede opfatter tillæringsprocessen som kvalitativt anderledes end at skulle tilegne sig et egentlig fremmedsprog. Af studiet fremgår det ligeledes, at respondenterne kun bruger engelsk som sprogligt værktøj, hvis kommunikationen ikke lykkes på skandinavisk, herunder i vigtige arbejdsrelaterede situationer. Brugen af engelsk aftager eller forsvinder helt, efterhånden som tilflytteren lærer at forstå nabosproget og har tilegnet sig effektive nabosprogsstrategier.
Alle ovenstående studier af nabosprog indikerer tydeligt, at det kan være misvisende at vurdere unge menneskers nabosprogsforståelse udelukkende ud fra et leksikalt parameter uden at sætte sprogforståelsen i sammenhæng med kommunikative aktiviteter, og de situationer kommunikationen foregår i. I hvert fald er der meget der tyder på, at de participanter, som indgår i en aktiv kommunikativ kontekst, oftest kan forstå og gøre sig forståelig i en nabosproglig kontekst.
Lidt af det samme princip gælder for undervisningen af nabosprog og de skandinaviske sprog som fremmedsprog. Det er vigtigt, at undervisningen fokuserer på kommunikative læringsmodeller og forskellige kommunikationsstrategier. Der har i en årrække været igangsat en række innovative og didaktiske tiltag bl.a. i den hensigt at gøre undervisningen mere åben og tilgængelig for dette. I den sammenhæng kan man nævne projektet ”Norden i Skolen” og gennemførelse af diverse kurser på de nordiske kursussteder. Den generelle antagelse er, at sådanne initiativer har haft en betydning for undervisningen af nabosprog og de nordiske sprog som fremmedsprog i alle de nordiske lande. Kigger man nærmere på sagen, så er det dog et faktum, at der kun foreligger meget lidt konkret viden om, i hvor høj grad og hvordan lærerne i de nordiske lande lever op til i passende omfang at undervise i de øvrige nordiske landes sprog, kultur og almindelige samfundsforhold.
Begreber
Beskrivelsen af resultaterne af undersøgelsen støtter sig til en række faglige begreber, og det er derfor påkrævet at afklare de vigtigste termer, som bruges i fremstillingen.
Som det er nævnt ovenfor, så skelner man i undervisningen af de skandinaviske sprog i Norden mellem nabosprog, andetsprog og fremmedsprog.
Termen nabosprog henviser til sprog, der tales i geografisk nabolag til ens eget land eller region, og som har en vis grad af gensidig forståelighed, kulturelle ligheder og historiske forbindelser, der gør dem relativt lettere at lære sammenlignet med mere fjerntliggende sprog. Der arbejdes med nabosprog i mange regioner i Europa, fx i grænselandet mellem Tyskland og Holland, da tysk og hollandsk på mange måder har en lignende sprogopbygning og ordforråd. Andre eksempler er sprogene på den iberiske halvø, spansk og portugisisk, og sprogene i den østlige del af Europa, tjekkisk og slovakisk. De skandinaviske sprog (dansk, norsk og svensk) anses for at være typiske nabosprog, da der er en betydelig grad af gensidig forståelse mellem disse tre sprog, især skriftligt, hvilket skyldes deres fælles germanske baggrund og mangeårige kulturelle og historiske forbindelser. I nabosprogsundervisning arbejdes der primært med at forstå læst og talt sprog (Madsen, 2006).
Termen andetsprog betegner et sprog, som en person lærer og bruger, ud over sit modersmål, i en kontekst, hvor det tales som et primært sprog. Det adskiller sig oftest fra et fremmedsprog ved, at et andetsprog normalt læres i et land eller miljø, hvor det faktisk er i brug som det dominerende sprog. Personen har ofte daglig kontakt med sproget og bruger det aktivt i sit liv, f.eks. på arbejde, i skolen eller i samfundet generelt. Således kan man sige, at dansk er et andetsprog i Grønland og på Færøerne. Her eksisterer dansk endnu som et meget synligt sprog og næsten parallelt med grønlandsk og færøsk. Svensk i Finland er en officiel del af Finlands tosprogethed, hvor både finsk og (finlands)svensk er officielle sprog. På den måde kan man sige, at mange finner skal lære sig to nationalsprog. Finlandssvenskerne skal i mange tilfælde lære sig finsk som en form for andetsprog, men mange finsktalende finner skal lære sig svensk som en form for andetsprog, da svensk bliver undervist i skolerne som en del af Finlands tosprogede uddannelsessystem.
Termen fremmedsprog dækker over et sprog, som tales af mennesker i et andet land end ens eget, og som ikke er ens modersmål. At lære et fremmedsprog indebærer at forstå og kunne kommunikere på et sprog, der ikke er det primære sprog i ens hjemland eller blandt ens nærmeste. Fremmedsprog kan naturligvis variere meget i sværhedsgrad afhængigt af, hvor tæt det er modersmålet. Det er således noget lettere for en skandinav at lære sig et andet germansk sprog som tysk eller engelsk sammenlignet med et fjernere sprog som arabisk, urdu eller kinesisk. Metoder til at lære et fremmedsprog inkluderer formel undervisning, selvstudier, sprogudveksling, og brug af digitale læringsværktøjer. Immersion, hvor man opholder sig i et land hvor sproget primært tales, anses ofte for at være en af de mest effektive måder at lære et fremmedsprog på. I fremmedsprogsundervisningen arbejdes der med at dygtiggøre eleven i både at tale på, skrive, læse og lytte til det fremmede sprog (Daryai-Hansen et al., 2018). I Island blev dansk op i det 20. århundrede opfattet som et andetsprog, men siden selvstændigheden i 1944 er dansk blevet mere og mere blevet opfattet som et fremmedsprog og undervises i dag som sådant i skolen.
I en undervisningssammenhæng er der således en klar forskel på prioriteterne i undervisningen af fremmedsprog og nabosprog. I fremmedsprogsundervisningen prioriteres det traditionelt at arbejde med alle de fire sprogfærdigheder: de receptive færdigheder (læsning og lytning) og de produktive færdigheder (tale og skrivning). I nabosprogsundervisningen prioriteres det næsten udelukkende at arbejde med de receptive færdigheder i forbindelse med de skandinaviske sprog.
Skandinavisk bruges som fællesbetegnelse for sprogene dansk, svensk og norsk. Betegnelsen de nordiske sprog inkluderer ud over de skandinaviske sprog også finsk, islandsk, grønlandsk og færøsk.
I både fremmedsprogsundervisningen og nabosprogsprogsundervisningen arbejdes meget med elevens kommunikative kompetence. Termen henviser til den enkelte elevs evne til effektivt at bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer. Begrebet blev i 1964 bl.a. introduceret af lingvisten Dell Hymes (1964) som et opgør med og en udvidelse af den mere traditionelle forståelse af sproglig kompetence, som primært fokuserer på grammatisk korrekthed. Kommunikativ kompetence inkluderer ikke kun den grammatiske viden, men også evnen til at anvende denne viden på en passende og effektiv måde i sociale sammenhænge. I nabosprogsundervisningen refererer termen til de kommunikative evner de skandinavisktalende besidder til både at forstå og gøre sig forståelig ved hjælp af deres skandinaviske modersmål. I fremmedsprogsundervisningen refererer den kommunikative kompetence til den enkelte elevs evne til at gøre sig forståelig på målsproget.
I forbindelse med beskrivelse af nabosprog kan der refereres til termerne det primære sprogfællesskab og det sekundære sprogfællesskab. Termen det primære sprogfællesskab refererer i nabosprogssammenhæng til det sprogfællesskab, hvor sprogbrugerne har et af de skandinaviske sprog som modersmål og bruger det som kommunikationssprog. Det sekundære sprogfællesskab refererer til det fællesskab, der består af sprogbrugere, som ikke har et af de skandinaviske sprog som modersmål, men har tillært sig et af de skandinaviske sprog som fremmedsprog eller andetsprog – sådan som det fx er tilfældet i Island, hvor særlig dansk læres som fremmedsprog og for finnerne i Finland, hvor svensk læres som andetsprog.
Med termen målsproget henvises der til det sprog, som en elev lærer eller forsøger at lære. Det kan være et fremmedsprog, som ikke er ens modersmål, eller et nabosprog. Begrebet målsprog bruges ofte inden for sprogundervisning og sprogtilegnelse for at beskrive det sprog, der er genstand for læring eller undervisning.
Termen intersprog er et centralt koncept inden for sprogindlæring og undervisning, der hjælper med at forstå de unikke udfordringer og processer, som sprogeleven går igennem på vejen mod at nå sprogfærdighed på målsproget. Termen refererer til det midlertidige, dynamiske sprogsystem, der udvikles af en person, der lærer et nyt sprog. Dette system er hverken helt det indfødte sprog (L1) eller det fuldt ud lærte målsprog (L2), men en unik blanding, som reflekterer den lærendes nuværende sprogfærdigheder og forståelse (Jørgensen, 1995).
Termen lingua franca refererer til et sprog, der anvendes som fælles kommunikationsmiddel mellem grupper af mennesker, der har forskellige modersmål. Lingua franca fungerer som et brobygger-sprog, der muliggør fx handel, diplomati, kulturel udveksling og andre former for interaktion mellem mennesker, der ellers ikke ville kunne kommunikere effektivt. Fordelene ved lingua franca er bl.a., at det kan gøre det muligt at kommunikere mere effektivt og øge samarbejdet og kollaborationen over grænser. Én af bagdelene ved at bruge lingua franca er, at det kan være med til true mindre sprogs eksistens og bidrage til en uhensigtsmæssig sproglig homogenisering og en marginalisering af de grupper, som ikke behersker lingua franca (Tornberg, 2001).
Tandemlæring (e. tandem learning), er en arbejdsform, hvor to personer med forskellige modersmål lærer sprog ved at kommunikere gennem hinandens sprog. Tandemlæring sker ved, at to personer med forskellige modersmål i undervisningssituationen sættes sammen. For eksempel kan en elev, der har norsk som modersmål, blive matchet med en elev, der har dansk som modersmål. Formålet er nu, at de snakker sammen om et udvalgt emne på deres modersmål for på den måde at blive fortrolige med hinandens sprog og kultur. Tandemlæring kan gennemføres analogt fx i forbindelse med udvekslingsprojekter. I dag er det dog mest nærliggende at arbejde digitalt med støtte fra konferenceplatforme som Zoom og Teams. Tandemlæring er en oplagt, spændende og autentisk måde at præsentere eleverne for de skandinaviske sprog på.
Tandemlæring har med succes været brugt i fremmedsprogsundervisningen fx ved at en svensk elev, der er ved at lære spansk, bliver parret med en spansk elev. Det giver deltagerne mulighed for at hjælpe hinanden med at korrigere fejl, forklare grammatik og komme med forslag til, hvordan eleven, der er ved at lære spansk, kan sige tingene på en bedre måde. Desuden giver tandemlæring også eleverne mulighed for at tilegne sig en kulturel indsigt, som kan gøre læringssituationen mere interessant og langt mere motiverende (Tardieu & Horgues, 2020).
Taskbaseret sprogundervisning (e. taskbased language learning) er en pædagogisk tilgang til sprogundervisning, hvor der fokuseres på brugen af sproget ved at præsentere eleverne for meningsfulde opgaver i stedet for kun at koncentrere sig om grammatik eller ordforråd. Denne tilgang er især populær i kommunikativ sprogundervisning, hvor det primære mål er at opnå sprogfærdigheder, der kan anvendes i virkelige situationer. Ideen er, at eleverne bliver præsenteret for autentiske og meningsfulde opgaver, som skal løses ved hjælp af at bruge målsproget. Således fokuseres der først og fremmest på, at eleverne løser en specifik opgave i stedet for at sætte sig sproglige mål. De opgaver, som eleverne får stillet, bygger således på, at eleverne anvender målsproget for at kommunikere, samarbejde og forstå hinanden. Et andet karakteristisk træk er, man i denne undervisningsform oftest formulerer opgaver, der er tæt knyttet til verdenen uden for skolens fire vægge, altså til autentiske situationer. Man kan med andre ord sige, at opgaverne understøtter og næsten tvinger eleverne til at praktisere deres sproglige færdigheder i en sammenhæng, der ligner den verden, der findes uden for klasseværelset. Opgaverne kan være alt fra at planlægge en rejse, lave en præsentation eller deltage i en diskussion. Ideen bag taskbaseret sprogundervisning er at opmuntre til aktiv deltagelse og læring gennem praksis, hvilket gør sprogtilegnelsen mere engagerende og relevant. En anden vigtig ting er, at der er større mulighed for at sprogundervisningen kombinerer sprogindlæring med problemløsning og kritisk tænkning. Taskbaseret undervisning blev bl.a. introduceret af Dave og Jane Willis i starten af1980erne (Nunan, 2004).
En WebQuest er på samme måde som den taskbaserede sprogundervisning en pædagogisk aktivitet, som er organiseret omkring virkelighedsnære opgaver, der fremmer dybdegående læring og kritisk tænkning. En WebQuest en et digitalt læringsredskab og vil typisk være lavet til at ligge på en hjemmeside, som eleverne kan gå ind på for at se og løse opgaven. Ideen er at eleverne bruger internettet som hovedkilde til at gennemføre en opgave eller et projekt. I en WebQuest føres eleverne igennem en introduktion til opgaven. Derefter forklares, hvad det er eleverne skal opnå med opgaven, og hvordan det tænkes, at de skal gennemføre projektet. Det næste skridt er at forklare processen, som oftest former sig som trin-til-trin instruktioner om, hvordan det er muligt at udføre opgaven. Det særlige ved en WebQuest er måske, at der indgår en ressourcedel. I denne del af WebQuest kan eleverne finde særligt udvalgte, pålidelige og relevante online kilder. Det kan være i form af artikler, websites, videoer og anden billedmateriale. Disse kilder – og gerne netop kun disse kilder – er det meningen, at eleverne skal bruge for at løse opgaven. Ressourcedelen sikrer, at eleverne bruger relevante materialer, og at de ikke spilder tiden med at finde relevant anden information, der ikke altid er lødigt. En WebQuest slutter gerne med at beskrive, hvordan eleverne bliver evalueret i deres arbejde. Det kan ske ved hjælp af evalueringsskemaer fx rubrics. Resultatet af elevernes undersøgelse eller deres opgaveløsning kan så præsenteres for de andre i klassen, evt. ved hjælp af digitale hjælpemidler. WebQuests kan således forstås som et undervisningsdesign, der fokuserer på at finde information, systematisere og evaluere den. WebQuests er oftest designet som gruppeopgaver, og eleverne lærer på den måde i fællesskab at navigere i og bruge internettets ressourcer på en effektiv måde. WebQuest blev udviklet af Bernie Dodge i 1995 (Aydin, 2016).
Udgangspunktet for undersøgelsen er at finde svar på følgende spørgsmål: